EDUCACIÓN ANARQUISTA ARGENTINA
Grupo de investigación de la Universidad Nacional de Rosario con sede en la Facultad de Psicología (Profesorado de Psicología, cátedra HISTORIA DE LA EDUCACIÓN)

Nota preliminar:  Quiero dar lugar a un texto enviado por un compañero que efectuó una experiencia de educación libertaria. Si bien las conclusiones son provisorias y no parecen demasiado laudatorias, sí indica cuáles son las cuestiones que deberían modificarse o tenerse en cuenta para una experiencia próxima. Acorde con la misma filosofía del anarquismo creemos que se debe dar lugar a su publicación sin ninguna corrección. He pedido al compañero su autorización para publicar su nombre, pero tengo dificultades con el correo electrónico, de manera que por ahora su autoría permanece en reserva. Aclaro que el compañero ha usado citas de conocidos sitios de internet, como es el caso de Wikipedia, y (nobleza obliga) estas fuentes deben ser reconocidas.

A partir de ahora, sigue el trabajo enviado por el compañero,

Un abrazo

Yoni

Una experiencia acerca de la Educación 

Lo que se desarrolla aquí tiene la intención de reseñar, lo más sintéticamente posible, una experiencia acerca de la educación transcurrida durante el año 2007 en la Federación Libertaria Argentina (FLA) como lugar que abrió solidariamente el espacio para que esto pudiera suceder, y de la cual formé parte. Quienes sostuvimos ese espacio consideramos que convidar nuestra experiencia puede ser útil para que cualquier proyecto de este tipo cuente con un aporte más y que de este modo la multiplicidad de proyectos redunde en alguna clase de utilidad colectiva. -

El final 

Comienzo citando un fragmento del escrito sobre el cierre de nuestro taller:  “Podemos afirmar entonces que nuestro colectivo fracasó. Usamos esta palabra, que es conflictiva, precisamente porque es importante considerar que la efectividad en los logros de los propósitos es importante. No se trata de alguna clase de exitismo, o de privilegiar lo efectivo por sobre lo vital en virtud de ningún pragmatismo. Pero tampoco podemos aceptar que la proposición de alternativas culturales, sociales o políticas, que la búsqueda de rupturas, quede reducida a utopías felices o a duras críticas sin un anclaje propositivo real. Si un colectivo persigue un objetivo, y ese objetivo no se logra a lo largo del tiempo con su actividad, el colectivo ha fracasado.”  Nuestra conformación como taller perseguía un fin: la creación de una herramienta de formación cultural capaz de presentarse como alternativa a lo que consideramos el paradigma educativo vigente –que alcanza, tal vez[1], su expresión más alta en el dispositivo Escuela-. Pretendimos alcanzar este fin a través de la creación de un espacio de investigación y estudio, horizontal, libertario en su más amplio sentido, múltiple, diverso y autónomo. Estas definiciones y la modalidad de trabajo que elegimos nos fueron acercando a la idea de que aquello que buscábamos construir sólo podría ser valedero si era lo mismo que nos proponíamos como colectivoLuego de varios meses, la progresiva deserción de miembros redundó en la decisión de los presentes de asumir que el taller había sido clausurado de hecho, y que mantener activo el espacio en esas condiciones hubiera significado convertir un taller en alguna clase de institución cuyos esfuerzos acabarían destinándose mayoritariamente a mantenerse activo, postergando el asunto fundamental por el cual se había comenzado a trabajar y se había estando trabajando.Asumir ese fracaso no implica resignar el esfuerzo, sino, por el contrario, ubicarlo en relación a sus resultados para luego poder deslindar, de forma más adecuada, cuáles fueron los motivos reales y qué es lo que quedó de positivo luego del fracaso. Además lo hecho hecho está, y lo que tenga de útil será lo que cada persona o colectivo pueda tomar de la experiencia para enriquecer otras. -

El principio 

A comienzos de 2007 se realizó una convocatoria desde la FLA “...con el motivo, de formar un grupo de trabajo para construir una escuela popular e integral en la Casa. Es decir, pensar y trabajar para la construcción de un espacio escolar donde se contemple el desarrollo de los sujetos en forma integral, solidaria y libre...”. la convocatoria fue congregando un grupo heterogéneo de compañeras y compañeros inquietos por esta cuestión de la educación, de la escuela, de la formación, etc.Es importante aclarar que en el transcurso del taller la convocatoria fue progresivamente perdiendo claridad, lo cual redundó en conflictos por completo innecesarios.

El desarrollo del trabajo fue polarizando dos posiciones; la urgencia en la construcción de la escuela por un lado, y la posibilidad de pensar la construcción de una forma distinta, no hegemónica, de formación cultural. Esta polarización antagónica (con particularidades que no vienen al caso) produjo una escisión en el grupo. A partir de esta escisión quienes quedamos en el taller definimos nuestro espacio y tarea a partir de las nuevas condiciones que se habían generado, recuperando de la propia experiencia colectiva los nuevos enfoques del grupo. De este modo, y luego de mucha reflexión, definimos el espacio como un taller de problematización del paradigma educativo vigente. Esto apuntaba a dar cuenta tanto del asunto sobre el que iba a trabajarse como de la propia dinámica de trabajo, y apelaba a concentrar nuestra atención en los factores más fundamentales y significativos de la educación para que la urgencia de la acción no nos impidiera indagar acerca de una transformación más radical.

Por otra parte, estábamos convencidos de que detener la reflexión colectiva en la elección de una opción entre las que ya existen habría de llevarnos por un camino reproductivo que queríamos evitar, y solamente podía ser aceptable alguna opción vigente si arribábamos a ella como resultado de una profunda reflexión colectiva. Nombrar al espacio como un taller de problematización implicaba, a la vez, dar cuenta de la forma en la que aspirábamos a trabajar, y que fue, de hecho, la forma en la que trabajamos mientras duró el espacio. Se buscaba partir de un asunto que pudiera ser problematizado en conjunto, a partir de la multiplicidad de posiciones relativas a él que pudieran surgir del colectivo. Así, reunión a reunión fuimos estableciendo tematizaciones que permitieran abordar los distintos textos (“La sociedad desescolarizada”, “¿Para qué sirve la escuela?” de Ivan Illich, y “El Maestro ignorante” de Jacques Rancière, entre otros) que pudieran ser de utilidad y producir nuestras propias reflexiones. De este modo la lectura de trabajos existentes funcionaron por un lado como disparadores para la discusión y por otro como soporte para el acceso a las ideas que circulan, ideas cuyo desconocimiento suele producir un desgaste inútil de los intentos de este tipo. De esta manera surgió de la experiencia común que la práctica que comenzábamos a realizar era en sí misma una forma tentativa de salir del paradigma escolar, de modo que aquello que estábamos haciendo era en parte lo que buscábamos conseguir: un espacio de formación autónomo.

Convenimos que esa formación no era la formación del sujeto (la formación del alumno, como sucede en la escuela) sino la formación de cultura, es decir, la formación de una experiencia que no disponía a cada persona como producto sino que buscaba producir ideas consistentes, cuya consistencia estuviera marcada por la efectividad en los hechos. De este modo lo que se estaba formando con la problematización no era la subjetividad de otro (la subjetividad del alumno en manos del maestro) sino un cuerpo de ideas convidable soportado en la subjetividad de un colectivo en manos de sí mismo. - Preguntas En líneas generales, cualquier discusión acerca de la educación atraviesa etapas en las que, tácitamente, se supone estar hablando sobre lo mismo, sin que, necesariamente, esto sea así, con el consecuente enmarañamiento de los conceptos e ideas.

En este contexto suelen aparecer preguntas a las cuales, aparentemente, podemos dar respuesta. Pero ante la formulación concreta de las preguntas podemos descubrir que o bien no tenemos respuestas o bien estas son simples reformulaciones de las proposiciones naturalizadas como efecto de la misma escolarización. Por eso fue que nos propusimos pensar colectivamente los asuntos de fondo, como, por ejemplo, qué implica saber o no saber, si existe diferencia entre conocimiento y saber, qué se puede enseñar y qué no, qué se puede aprender y qué no o, para usar un ejemplo significativo, qué entendemos por educación y, paralelamente, qué es la escuela.La amplitud de los temas no impidió ir atravesándolos progresivamente. Cada tema recuperó de los otros algunas partes y permitió redescubrir aristas de los temas anteriores. Poco a poco, y a pesar de que el trabajo en estos términos solamente pudo realizarse en la segunda mitad del año, la producción de ideas fue considerable, y todavía está pendiente una reseña de las reflexiones que se fueron dando y de los consensos que se fueron obteniendo.Creo que estas reflexiones –presentados como enunciados- podrían considerarse de necesaria existencia en una actividad de formación cultural que persiguiera un fin libertario, solidario, antihegemónico. Si bien, como está dicho más arriba, queda pendiente un trabajo exhaustivo, cito algunas de ellas que me parecen relevantes: 

• El juicio: desaparición del otro

Una forma posible de entender la estructuración de cualquier esquema autoritario (escolar o no) puede ser a través de la capacidad de emisión de juicios de parte de uno sobre otro, cualesquiera que sean. Ese uno asume el juicio como una potestad a la que ese otro está expuesto y obligado. En lo que respecta a la educación –y a la escuela como institución ejecutora de educación- esto implica, entre otras cosas, que el que juzga decide, en general arbitrariamente, que el otro nosabe lo que debesaber, y, tal vez como consecuencia de esto, que lo que sabe no es válido o es de menor valía. A su vez decide, e impone más o menos sutilmente, cómo y en qué momento ese otro va a aprender eso que debesaber. La escuela, entre otras cosas, institucionaliza esta forma de accionar sobre los demás y la hace transferible a todos los ámbitos de la experiencia de una comunidad[2].

Este Poder de Juicio tiene necesariamente la pretensión de suficiencia, es decir que se promueve como una capacidad efectiva de realización de un juicio como tal real y absoluto y que, en virtud de esta pretensión, será siempre arbitrario. A la vez produce algunas situaciones, naturalizadas, que son parte esencial de la educación: jerarquiza al que la ejerce como superior al que es juzgado, anula la libertad del que es juzgado, simplifica la otra persona –con sus complejidades inabarcables- en una categorización, en una etiqueta, a la vez que anula la posibilidad de comunicación. A su vez establece en el otro la noción de que puede ser juzgado, de que alguien puede saberlo de tal forma que puede emitir juicio categórico sobre él, descalificándolo en su acción y en su capacidad de decisión, implicando la posesión de un saber superior, pudiendo también utilizar el mismo procedimiento para la sobreestimación de otro o de su saber[3]. Es decir que se educa para ser oprimido y aceptar la opresión, más allá del discurso con el que se pretenda justificar este Poder de juicio, es decir: el concepto de educación implica sometimiento.A su vez al encerrar a una persona en una categoría propia, el que juzga sólo ve a través de esa categoría. Se podría decir que deja de ver -ya que necesariamente lo que queda fuera de esa categoría siempre será más que lo que queda dentro-.

De la misma forma tampoco escucha o establece relación con el otro –ya que des o sobre valoriza lo que pueda decir-. De todo esto resulta una dependencia de lo otro de las categorías ideológico-perceptivas del uno que juzga, es decir, una desaparición del otro en virtud de la cancelación de su otredad. 

• La cosa en común:

Encontramos en “El Maestro Ignorante” el aporte de J. Rancière de la noción de la cosa en común, como un elemento que a partir de generar una igualdad, desde sí para con todos y cada uno de los integrantes de un colectivo, permite la construcción de un saber conjunto, tomando cada saber particular como parte potencial de un saber a construir. Invariablemente provoca una horizontalidad en la tarea emprendida, a la vez que anula, de hecho y de derecho, cualquier jerarquía previa. Lo interesantes es que no absolutiza ningún saber previo, sino que lo hace antecedente necesario de aquello que el colectivo produzca. En el terreno de la creación artística todas las actividades de invención (como la composición, la coreografía, la dramaturgia, etc.) y sobre todo las llevadas adelante por grupos, se parte de esta noción como premisa indispensable, y es, en algún punto, negada por la Academia, cuya negación se afirma en virtud de un Saber validado y absoluto como punto de partida. La negación de la Academia dice que antes de su intervención hay insuficiencia, hay nada o, incluso, hay error. 

• La construcción del saber:

Si partimos de la horizontalidad como premisa libertaria, la accionamos a través de un elemento que nos permita establecer una igualdad anterior -la cosa en común-. La tarea emprendida va a producir un saber colectivo. Y este saber, en tanto producido por una eventualidad arbitraria –reunión de individuos, cada uno con experiencias distintas, elección o resolución de una cosa en común, y otros factores que puedan suceder- será una construcción novedosa, una decisión. A la vez que este saber construido sigue todo el tiempo abierto a las nuevas instancias que puedan aparecer, es decir es un saber dinámico. La contrapartida que sostiene el paradigma educativo que criticamos[4] es la concepción del saber y del conocimiento como un todo exterior –y anterior-[5] el cual debe ser aprehendido por quien aprende. Cualquier institución educativa –en todos sus niveles[6]- implica el establecimiento arbitrario y falsamente universal de un cuerpo de conocimientos a aprender, que delimita e impone el Conocimiento como ese todo-exterior-anterior, inclusive como control de la capacidad de invención del individuo. 

Otra ignorancia:

Si se sostiene que el conocimiento es un todo por aprender, es decir, exterior, que ya está construido y sólo hay que acceder a él, se está implicando que no hay conocimiento posible por construir. De aquí a establece que además es imprescindible aprenderlo para alcanzar la humanidad[7] hay un solo movimiento, y que por lo tanto el estado anterior a la aprensión es indeseable. Este estado anterior es denominado ignorancia. En general toda proposición progresista –con toda la buena disposición que se les pueda descubrir o asignar- aboga por la liberación de la ignorancia, pero esto implica, peligrosamente, la misma consideración jerárquica y autoritaria sobre el conocimiento que impone el pensamiento hegemónico.Descubrimos como más potente otra idea de ignorancia. Una en la cual la ignorancia no es lo que uno no sabe, sino algo que uno no hizo. Ya que si el conocimiento es construcción, proceso, no habría nada que no realizáramos que no produjera saber y conocimiento[8]  

Decisión en conjunto:

Empiezo al revés. La escuela –y todas sus derivaciones- reúne personas según parcializaciones que se presentan tácitamente como condiciones necesarias para el aprendizaje (franjas etarias, intereses, oficios, objetivos, etc.). A partir de estas reuniones, esta forma de designar una otredad uniforme, se proponen actividades que, según el paradigma científico[9], producirán la aprehensión del conocimiento. Claro que esto implica considerar al conocimiento una cosa a aprehender y no a construir. Una cosa exterior y anterior que quien aprende debe apropiarse a través de las actividades propuestas. Todo esto anula cualquier decisión o a lo sumo la transforma en una elección entre algunas opciones. De lo que se puede derivar que un grupo de personas no necesariamente es un colectivo de trabajo tal como lo estaríamos planteando. Más allá de la conformación de cualquier grupo (que inclusive puede ser dada por necesidades urgentes, es decir que la conformación puede ser imposición de las circunstancias) sólo aparecerá la idea de colectivo de trabajo cuando medie una decisión conjunta sobre cómo desarrollar la tarea y sobre qué tarea desarrollar. Esta decisión es la condición de posibilidad de la horizontalidad, sin la cual las posibilidades de reproducir mecanismos autoritarios aumentan drásticamente. - una proposición La única actividad extraordinaria que llegamos a desarrollar fue una charla que llamamos “¿Qué es la escuela? ¿es posible otra forma de formación cultural?”. En esa charla propusimos unos disparadores que dieran cuenta del posicionamiento sobre la escuela y la educación. En uno de los disparadores se plantearon 7 paradigmas como antecedentes necesarios para lo que conocemos como escuela, es decir, paradigmas que forman parte de aquello que hace que la escuela sea lo que es, o que no se pueda pensar a la escuela sin referencia a ellos o inclusive que la no referencia a ellos permite la reproducción de los patrones autoritarios del sistema en proposiciones que buscan oponérsele.Transcribo a continuación la desgrabación de ese disparador[10]: 

1)         El primero es el paradigma árquico, la idea funcional del arkhé, que remonta a los pensadores presocráticos y que tiene que ver con el primer principio, es decir, con la designación o definición de un primer principio para el cosmos que explique todo lo que hay. Esto es importante porque a partir de ahí aparece la idea de que cada cosa tiene una causa que la genera, es decir que siempre las cosas son “por algo”, y siempre las cosas tienen “una consecuencia”. Esta lógica que establece estos dos términos y esta forma de la causalidad, termina atravesando luego todo el pensamiento occidental y va a hacer que todas las prácticas y todos los dispositivos occidentales tengan un propósito específico y traten de ser explicados a partir de una causa específica. Esto moldea la forma de pensar. Esta consideración sirve para plantear que la potencia de la anarquía (an-arkhía) consiste, en ese sentido, en cuestionar o negar esa búsqueda o esa remisión a cualquier primer principio.  

2)         El segundo es el paradigma científico, que establece una dinámica integrada por un proceso y un resultado suficientemente medible como para establecer una comprobación. Aquí la causalidad termina generando todo un proceso que en la escuela lo vamos a ver como la pretensión que hay en cuanto a la formación del sujeto que va a atravesar ese proceso. Se comprueba luego la efectividad de la escuela en virtud de qué era lo que se quería hacer con ese proceso, es decir cuáles serán los efectos de la causa que se habían establecido como función del dispositivo escolar. 

3)         El tercer paradigma tiene que ver con la hegemonía del pensamiento filosófico-político de los ss. XVII y XVIII, que fue el iluminismo, planteado como la idea de que se accede a la emancipación intelectual únicamente a través de la razón y el conocimiento, es decir: hay alguna clase de saber establecido, ubicado en algún sitio, y el deslumbramiento ante la visión de ese saber nos liberaría. Es lo que dio lugar, por un lado, a las experiencias tradicionales escolares y, por otro lado, a las rupturas con esas experiencias, como las de Ferrer i Guardia[11], que luego culminará en la proposición de Freire[12] y demás[13]. Esta idea sostiene que la conciencia emancipa al hombre, y que esa conciencia se logra a partir de dar con el saber o dar con el conocimiento, y, enlazada con el pensamiento científico, estructura todas las posibilidades de emancipación en torno a saberes convalidados, a saberes específicos, que son en algún punto incuestionables porque tienen en sí algún dato de “Verdad”, hay una verdad que se revela casi religiosamente. 

4)   El cuarto paradigma es el paradigma pedagógico-humanista, citando, como dato significativo, a la “Didáctica Magna” de Comenio[14], que se considera que es el trabajo que dio nacimiento a la pedagogía en sí. Es interesante darle una leída a ese trabajo porque ahí se ven un montón de presuposiciones que van a observarse muy claramente en todas las experiencias escolares posteriores. El concepto de humanismo revindica la humanización del hombre, y considera que el hombre es un ser que alcanza su humanidad a partir de ser educado. De algún modo se plantean dos categorías de lo humano: lo subhumano, que es el no-educado, o mal-educado, y lo propiamente humano, que es quien llega a conseguir su humanización a partir de haber atravesado todo ese proceso. Este paradigma tiene una condición que es también muy relevante que es la universalización de la educación. El postulado humanista dice que todos los hombres, en tanto humanos, tienen que ser educados del mismo modo y tienen que ser todos, es decir, que no se puede aceptar que haya un ser humano que no haya sido educado, porque esto lo condenaría a la animalidad. Esto tiene importancia porque quienes no son escolarizados asumen esa condición, y se viven como inferiores a quienes sí han sido educados, con lo cual se establece una categoría que redunda en relaciones de Poder. 

5)    El quinto paradigma es el disciplinario, que tiene que ver con el desarrollo de las instituciones de encierro. La escuela se desprende de lo que eran los hospicios, que eran dispositivos gubernamentales que contenían (hospedaban) a toda aquella población que quedaba en los márgenes de lo que estaba validado. Aquél que podía ser señalado como otro -loco, niño, pobre- iba a ser encerrado y a ser procesado en ese encierro. Esto también es una característica de la escolarización, su función dispositiva como institución de encierro, y que más allá de las prácticas escolares que han tratado de romper esto es interesante pensar que el encierro no es solamente un encierro físico, aunque lo sea principalmente, sino que también es un encierro en términos intelectuales donde los únicos saberes válidos son los que circulan por esa esfera en la cual se encerró al otro. 

6)  El sexto paradigma es el viejo paradigma político, que tiene que ver con pensar al sujeto en función de lo social, es decir, el sujeto como un producto para la sociedad, un ser humano tratado escolarmente para que cumpla una función en la sociedad. Esto es también muy claro en el orden en que la escuela aparece como un dispositivo siempre enlazado a lo político, según el modelo político de cada sociedad, que lo que busca es obtener sujetos aptos y válidos para las lógicas propias de esa sociedad. 

7)  El último paradigma es el paradigma post-disciplinario, y esto es muy interesante, porque ante los planteamientos de desescolarización, o desmanicomialización, o demás, aparece toda una posición reactiva, es decir, que lo que trata es de que esas nuevas condiciones sigan siendo útiles a la hegemonía del Poder vigente. Entonces, hablar de desescolarización en sí, no significa demasiado. El punto sería cómo desescolarizar (si es que alguno considerara que eso es necesario). Sin embargo es interesante porque todos estos discursos empiezan a tomar lugar en los discursos del Poder que propone, por ejemplo, la autonomía de las escuelas desde un lugar reactivo. Como cierre, apuntalando este último punto, se leyó un párrafo de Deleuze del escrito “Post data para las sociedades de control”: “No se trata de preguntar cuál régimen es más duro, o más tolerable, ya que en cada uno de ellos se enfrentan las liberaciones y las servidumbres. Por ejemplo, en la crisis del hospital como lugar de encierro, la sectorización, los hospitales de día, la atención a domicilio pudieron marcar al principio nuevas libertades, pero participan también de mecanismos de control que rivalizan con los más duros encierros. No se trata de temer o de esperar, sino de buscar nuevas armas”. 

Aquel disparador concluyó proponiendo “que empecemos a pensar en esta lógica, en no pensar si la escuela o la no-escuela, qué es mejor, sino pensar en nuevas herramientas o nuevas armas para una sociedad que está descomponiendo en sí estructuras de encierro y abriendo el campo para un futuro tal vez diferente”. 

Conclusión 

A pesar del cierre del taller, para quienes lo integramos queda todavía mucho por hacer. Por un lado tenemos por delante el trabajo de recopilación de la experiencia para poner a disposición de cualquiera una devolución ordenada de lo que hicimos como aporte para otras experiencias. Y, por otro lado, sigue pendiente dar lugar a una experiencia colectiva que se enfoque en problematizar la educación desde una lugar más radical de manera de avanzar hacia formas nuevas de formación cultural que no queden atrapadas en las opciones que el sistema cultural ofrece, ya sea en afirmación de las hegemonías políticas o en oposición a ellas pero enmarcadas en la función reproductiva de los factores culturales que impiden actualmente la construcción de una sociedad sin hegemonías de ninguna clase, sin mecanismos de exclusión y confinamiento, sin la concentración de la decisión y de la producción cultural en manos de ningún privilegio. Más allá de lo que se evalúe acerca de la necesidad de intervenir en la escolarización, es posible afirmar que, en atención a aquellos propósitos, cualquier forma de escolarización ya no sirve. Nos tocará, pues, a quienes queremos otra cosa, inventar las formas de que sea posible la otredad. 12 de mayo de 2008 

Militantes libertarios nos han hecho llegar una animación sobre la situación generada por la hegemonía del señor Bush y su política expansionista.

El video, junto con otros materiales similares, se puede encontrar en :

http://es.youtube.com/watch?v=0PqE-8sRMH8&feature=related

Nombre: José
Correo Electrónico: fjb_779@hotmail.com
Estimado Yoni: Por casualidad me encontré con tu blog, aquí te mando un listado actualizado al 9/2007 de los colegios Waldorf que funcionan en Argentina. Esta lista no es completa ya que hay varios impulsos que están generándose en distintas partes del pais. Si necesitas más información podes conseguirla en la pagina de la Asociación de Padres Waldorf que es la sig:www.padreswaldorfargentina.com.ar   Espero que el listado que sigue y la página te sean útiles. Un abrazo, José.  Escuelas* y Jardines de Infantes Waldorf Escuela Waldorf Clara de Asís * (Asociación civil Francisco de Asís) Independencia Sur 720 AR B 1623 DQB Ingeniero. Maschwitz Tel. /Fax 03488-44 3706 7004 escuela@claradeasis.com.ar www.claradeasis.com.ar Jardín de Infantes Rudolf Steiner * O´Higgins 1235 AR B 1602 Florida 011-4797-8253 jardin@colegiosteiner.edu.ar administracion@colegiosteiner.edu.ar egb@colegiosteiner.edu.ar San Miguel Arcángel * J. M. Moreno 1221 AR B1607 Villa Adelina 011-47664157 int. 34 sanmiguelarcangel@arnet.com.ar Perito Moreno* Jardín. Primaria. Secundaria Entre Ríos 1912 AR B1640 Martínez . 011-4717 0834 / 0055 edebonnet@hotmail.com administracion@escuelaperitomoreno.edu.ar Instituto Juana de Arco * Araoz 1027 AR C 1414 Capital Federal 011-47780769 instituto_juanadearco@yahoo.com.ar martafurchi@hotmail.com difusionjuanadearco@yahoo.com.ar Cuarto Creciente * Güemes 1747 AR B 1602 Florida 011-47181140 jcuartocreciente@hotmail.com Matilde Wedeltoft matutew@hotmail.com Jardín Semilla Dorada EscuelaWaldorf deHurlingham(1º2º3ºEPB) Poeta Risso 2575 AR B 1686 Hurlingham 011-4662 1016 / 15 6938 8896 escuela@semilladorada.com.ar carloslibardi@hotmail.com sergrines@yahoo.com.ar www.semilladorada.com.ar La Casa de Nora y Guille Jujuy 151 entre Saavedra y Belgrano AR B1623 Ing. Maschwitz 03488-444509 lacasadenorayguille@hotmail.com Cielo Claro Colombres 625 AR B1607 Villa Adelina 011 4735-7548 ignaciagr@yahoo.com El Rinconcito Manantiales 64 AR 5194 Villa General Belgrano. Córdoba Tel. 03546 461337 de 8:00 a 12:00 Gabriela Alberoni particular 03546 464528 gabriela@alberoni.com.ar Escuela Aurora Fleming 33 AR 5194 Villa General Belgrano. Córdoba Información: Efraín Martínez Zuviría Tel. 03546 464510 Escuela El Tigral * AR 5885 Villa de las Rosas Provincia de Córdoba 03544- 494556 eltrigal@cooplasrosas.com.ar www.eltrigal.org Puente de Estrellas Antonio Nores 5423 AR 5000 Barrio Granja de Funes Córdoba 03543-15513050 Marta F. Pico 03514-884564 Cecilia puentedeestrellas@hotmail.com martafpico@hotmail.com Sol de Oro Pasaje Las Playas 54 AR 5152 Villa Carlos Paz 03541 431872 silvanasol6@hotmail.com Jardín Aiké ( Escuela Valle del Sol) AR 8316 Plottier Provincia de Neuquén 02944 493248 lauravicuna142@yahoo.com.ar Escuela Valle del Sol* Collón Curá y Piedra del Águila AR 8316 Plottier Provincia de Neuquén 02944 832746 Gimawari - Mira el Sol Pardo 181 AR B 1661 Bella Vista 011 4666 0195 urasaki@infovia.com.ar Jardín Micael Calle Maryland s/n y Ruta 5 (Ex 7) Km 63.500 Quinta La Escondida AR B Luján 02323 429559 info@jardinmicael.com.ar Mónica Orrego anaiemo@yahoo.com Silvia Santiesteban silvi_santis@yahoo.com.ar El Árbol de los Milagros Córdoba 2440 AR B 1640 Martínez Tel. (++54 11) 4836 2404 jmullua@yahoo.com.ar mariaullua@hotmail.com Jardín De La Dulce Compañía Moreno 742 AR B Ramos Mejía 011 4656 1582 alendra@ciudad.com.ar Madre Nieve Un lugar para la infancia... Colihue 222 (al fondo) Loteo Pascotto AR 8407 Villa La Angostura Neuquén 02944 15647094 Myriam L. Fiorenza myriamfiorenza@hotmail.com Alejandra V. Valente madrenieve@hotmail.com Jardín Waldorf de los Andes Gabriel Laurel 307 / 314 La Cascada -Villa Vega AR 8370 San Martín de los Andes Tel.02972 424469 schneider@smandes.com.ar Jardín de la Aurora Calle 354 Nº 439 AR B 1888 Ranelagh Pdo. de Berazategui 011 4258 4447 jardindelaurora@hotmail.com Mandala Calle Trenca 12428 km 12.400 Barrio Playa Serena AR Río Negro 02944 520498 mandalabariloche@yahoo.com.ar La Escuelita Fracción 2, Lote 5 AR 8431 Lago Puelo Chubut 02944 491783 bencimi@yahoo.com.ar Jardín San Jorge Beliera y Pasaje San Jorge AR B Garín 03488 473398 la_providencia_en_na@yahoo.com Escuela y Jardín Pehuén Mapu Alvear 1160 Barrio Parque San Ignacio AR B San Miguel 011 4465 4400/60 escuelawaldorfpehuenmapu@yahoo.com.ar Dadelión Guido Buffo 426 entre Caracas y Quito Barrio Ernesto Guevara AR 5149 Saldán. Prov.de Córdoba 0351 155 478 025 (Verónica) 0351 155 489 032 (Mónica) 0351 156 161 707 (Raúl) veronicatrakal@gmail.com stellabaldelli@hotmail.com  

Yoni:

Por supuesto que lo autorizo a colocar mi e-mail en su blog. Yo soy de la Capital Federal.

Mi abuelo era ETCHEVERRY (creo que su apellido materno era LABARTHE o algo similar).

Etcheverry Nespral era mi padre.
 
Mil gracias por su ayuda,
María Eugenia Etcheverry Díaz

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From: yoniparadiso@tower.com.ar
To: magebsas@hotmail.com
Subject: etcheverry
Date: Tue, 29 Apr 2008 09:58:52 -0300

Estimada Mª Eugenia:

Tendré en cuenta su pedido y buscaré en los archivos en donde pueda aparecer . Quiero pedirle autorización para colocar su mail en mi blog, con su contenido y su dirección, se manera que otra gente pueda verlo y quizás ayudar en la búsqueda.

¿Es usted de Rosario o vive cerca de aquí?

atte.

Yoni Paradiso

Nombre: María Eugenia Etcheverry Díaz
Correo Electrónico: magebsas@hotmail.com
Mensaje: Juan Carlos: Me dirijo a usted con la intención de que me asesore en la búsqueda de información sobre mi abuelo, militante anarquista de principios del siglo XX. Su nombre era José Miguel Etcheverry, oriundo de Concordia, Entre Ríos.

Sé por historias familiares de su militancia enérgica (incluso le costó la separación de mi abuela), pero desconozco si su nombre figura en algún libro sobre el anarquismo entrerriano y me encantaría saber más de él, ya que no tuve el gusto de conocerlo. Desde ya muchas gracias. M. Etcheverry Díaz

En el post anterior publicamos (con su autorización) una carta de Luna, recién llegada de España y que está radicada ahora en Rosario.

La idea de publicar su e-mail también puede ayudar a que estos nuevos amigos puedan encontrar una escuela por lo menos inspirada en principios de libertad y autogestión. 

Suerte y BIENVENID@S !!!

Yoni Paradiso

From: shandricka@hotmail.com
To: yoniparadiso@hotmail.com
Subject: Escuela anarquista
Date: Tue, 8 Apr 2008 15:26:18 +0000

Hola Yoni, somos Luna y Gaia, hace escaso mes y medio que llegamos a la Argentina con mi compañero y padre de Gaia para afincarnos en Rosario. Desde España, somos nacidas allí.
  La pequeña tiene un año y medio pero empiezo a preocuparme por su educación, hasta ahora está conmigo en casa y de momento seguiremos asi al menos un año...Una vez pasado este periodo  quisiera  proporcionarle una educación alternativa,fuera de casa o digamos... no dirigida por mi, pues me gustaria continuar con mis estudios y las mañanas o las tardes me harian falta para asistir a clase, por eso me pongo en contacto con vosotros, buscando toda la información posible sobre proyectos que se ubiquen en Rosario o cercanías.

Mi intención en un principio era estar viviendo en el campo en una aldea autogestionada cuando Gaia cumpliera los 3 añitos pero según indica la situación actual, no va a ser posible, por tanto quisiera proporcionarle una educación libre, si existe infraestructura para ello, mejor, si no pues quizas se puede organizar un pequeño grupo educativo.

Gracias, un abrazo.
    Luna y Gaia.

REPRESENTACIONES SOCIALES EN JÓVENES ANARQUISTAS[1] María José Guillaumet El presente trabajo, concebido desde la antropología, trata de abordar la cuestión de las representaciones sociales de un grupo de jóvenes que se definen como anarquistas y que se agrupan en la Biblioteca y Archivo Social A. Ghiraldo, de la ciudad de Rosario en los años 2006 y 2007.          Tales representaciones y concepciones rondan sobre cuestiones tales como (entre muchas otras) la ideología anarquista y sus formas de implementarla; las maneras de organizarse como grupo dentro de la biblioteca, desde la informalidad, la horizontalidad y la autogestión; las relaciones con otros grupos en la arena de la participación política; la concepción del cambio social y la acción directa, y otras tramas de significados que confluyen en la formación de la particularidad de la identidad de estos sujetos como jóvenes y libertarios.         De la cotidianeidad surge mi interés por la actualidad del movimiento anarquista en general, y por los jóvenes anarquistas en particular.          Considero importante describir someramente la metodología utilizada durante este año de trabajo: durante este periodo, pude alternar la búsqueda bibliográfica (tanto de antecedentes de investigaciones sobre temas afines, así como también de teoría), con el trabajo de campo en diferentes ámbitos (siendo el principal, la biblioteca Ghiraldo), y el rastreo y elaboración de estrategias metodológicas adecuadas para articular las diferentes instancias de conocimiento y así llegar a construir el objeto de estudio.          El enfoque teórico metodológico que adopto, es de carácter relacional dialéctico[2], lo que supone conocer procesos que van más allá de los casos separables. Es por esto que trato (con la complejidad y dificultades que conlleva) de analizar y reflexionar sobre las concepciones y representaciones de los jóvenes libertarios sin aislarlos del contexto sociopolítico y económico actual, teniendo en cuenta las relaciones que se dan ente estos dos ámbitos[3]. Y también, creo relevante la cuestión de no cristalizar las prácticas, sino siempre contemplar el carácter de movimiento y heterogeneidad que se imprime en las actividades sociales, aun en su aparente equilibrio.          Con esto, me refiero a la importancia de tener en cuenta la trama social, pero a su vez también considerando las especificidades de este grupo.         Si bien son muchas las cuestiones relevantes con las que me fui encontrando durante la elaboración del trabajo de investigación, considero que hay 4 ejes centrales   mediante los cuales pude ordenar (y continuo ordenando) el material de campo y el material teórico. Estos ejes conceptuales más generales son: juventud, nuevo movimiento social, anarquismo e identidad.          Teniendo en cuenta que la presenta investigación no está terminada ni mucho menos cerrada o acabada, los conceptos y categorías que presento están sujetas a modificaciones.           La búsqueda de teoría para mi trabajo se fue dando durante todo el proceso metodológico, tratando de focalizar en los conceptos generales antes mencionados. Si bien todos se encuentran interrelacionadas, considero importante definirlas conceptualmente tomando a diferentes autores y en algunos casos, tomando categorías construidas por los sujetos de la investigación.         * Juventud: (concepto definido e historizado por Urcola. También tomo la definición de Bucholtz)[4]: El campo (en el sentido que le otorga Bourdieu) juvenil se conforma como un espacio de lucha por la definición de sus principios legítimos que se construye y reconstruye históricamente sin lograr nunca una definición estable y acabada de sus relaciones. Dice Urcola, que la juventud no es más aquella instancia de pasaje para convertirse en una categoría atemporal que conduce a la idea de “eterna juventud”. Ser joven es un fin en si mismo para todo el conjuntos social, más allá de la edad biológica.La juventud se convierte en modelo sociocultural que se traslada a todos los ámbitos de la vida pública y privada.Criticando los estudios culturales británicos, Bucholtz propone que en lugar de hablar de “culturas juveniles” se hable de “prácticas culturales de la juventud”.Desde esta óptica, Bucholtz cuestiona la concepción de adolescencia de la antropología tradicional de Mead y Malinowski, quienes la consideraban como un estado biológico y psicosocial y no como una categoría cultural.Resumiendo: la antropología de la juventud debe caracterizarse por el estudio de la agencia de las personas jóvenes y documentar sus prácticas culturales.Mientras el concepto de adolescencia implica que los cuerpos y mentes están siendo formados para ser adultos, el concepto de juventud implica considerar la edad no como trayectoria sino como identidad. También Castro propone que la juventud es una construcción sociocultural dinámica e influenciada por las condiciones socio históricas imperantes. La juventud no está determinada por cuestiones cronológicas ni biológicas. *Nuevo Movimiento Social: son formas de acción política no institucionalizadas y colectivas donde se ven modificadas las tradicionales relaciones entre Estado y Sociedad civil.[5]         * Anarquismo: Este concepto ya ha sido definido en nuestro trabajo.                 * Identidad (concepto definido por H. Vazquez) “La identidad es multidimensional e interdisciplinaria, abarca desde el concepto lógico de identidad A = A, hasta la autopercepción de la experiencia vital (emocional y lógica) de cada hombre en el tiempo, en acuerdo con las situaciones biológicas y psicoculturales que han contribuido a constituirlo en tanto persona. En el carácter de tal, todo individuo se encuentra inserto en una red de interacciones sociales y simbólicas que le permiten delimitarse y definirse diferenciándose de otros hombres, autodefiniéndose como unidad singular: como un Yo distinto de los otros Yoes, de los otros. Esta unidad del Yo nos permite integrar con matices y gradaciones, nuestros distintos estados de conciencia en la identidad personal”. (Vazquez, H.1999.)Es Melucci quien se aboca a generar modelos de interpretación que puedan dar cuenta de los fenómenos colectivos de manera global colocándose en un espacio intermedio entre los análisis que solo consideran las condiciones estructurales de la acción y aquellos que ubican toda la atención en las preferencias y motivaciones individuales.         En cuanto al material de campo, pude hacer un primer ordenamiento, teniendo en cuenta también las categorías teóricas. Mediante esta metodología, pude analizar los temas más recurrentes en los discursos y prácticas de los sujetos.                                   Estas categorías, surgidas de la interrelación entre el trabajo teórico y el de campo, son las que permiten ver la especificidad de este grupo de jóvenes.          Los ejes de análisis[6] son:           * Biblioteca como espacio social:                    - Organización interna;                   - Actividades;          * Identidad;                   - Relaciones Intergeneracionales;                   - Relaciones Interpersonales;                   - Relaciones Intergrupales;                    - Relación con el movimiento punk;                                      - Juventud;           * Concepción de militancia política;          * Concepción ideológica y política del cambio social;            A continuación intentaré describir el contenido de los ejes, surgido en su mayoría del trabajo con entrevistas y observaciones:           * Biblioteca como espacio social: considero este eje en el sentido en que lo expresa Marc Augé: “la incidencia del espacio en la construcción de la identidad: El dispositivo espacial es a la vez lo que expresa la identidad del grupo (los orígenes del grupo son a menudo diversos, pero es la identidad del lugar la que lo funda, lo reúne y lo une) y es lo que el grupo debe defender contra las amenazas externas e internas para que el lenguaje de la identidad conserve su sentido”.          En cuanto a la organización interna y las actividades que surgen en la biblioteca, se encuentra una asamblea mensual en la cual los socios se reúnen y resuelven las actividades mensuales y lo que se necesita hacer en el local. Lo socios activos son alrededor de 15 y los adherentes alrededor de 100, quienes contribuyen con una cuota mensual de mas o menos 5 pesos.         En cuanto a la franja etaria, es variada. Concurren muchos jóvenes como así también gente mayor.          En el local funciona un servicio de librería y biblioteca (con horarios de atención unificados) y el centro de estudios Rafael Barret. En cuanto a los textos de la biblioteca, son bastante variados. Si bien la mayoría son anarquistas y comunistas, hay libros de ciencia, de religión, etc. Es así como también quienes concurren tienen afinidad con las ideas libertarias pero con diferencias entre ellos.           En dialogo con los jóvenes, se plantea que el espacio de la biblioteca no pretende ser la sede oficial del anarquismo en Rosario, sino un lugar donde se plasmen inquietudes, donde la gente pueda informarse acerca de las ideas libertarias y es básicamente un espacio de reunión, donde realizar talleres, charlas, jornadas y de donde pueden surgir publicaciones y organizaciones según grupos de afinidad que no son estáticos, sino dinámicos.           La biblioteca es atendida por los mismos socios, quienes se hacen cargo de mantenerla, sin dinero de por medio.                   * Identidad:          En cuanto a las relaciones interpersonales, los jóvenes plantean que son grupos de afinidad y que quizás surge una amistad, pero que no necesariamente conforman un grupo homogéneo de amigos. Estas relaciones pretenden ser horizontales, sin jerarquías, con respeto y sin ningún tipo de imposición de un sujeto a otro.          El espacio de la biblioteca sirve también para que otros grupos hagan talleres y charlas, como por ejemplo el taller de permacultura, una huerta orgánica que presenta un método contrario a la agricultura.         Cuando pregunto sobre la relación con otros grupos de militancia política, me dicen que no hay relación, por una cuestión de práctica ideológica, ya que muchos de estos grupos son jerárquicos, verticales y que además tampoco existe afinidad en cuanto a para qué se organizan y por qué lo hacen. Postulan que son reformistas, que tratan de eliminar las contradicciones propias del capitalismo sin la intención de abolir al capitalismo, que en definitiva, las causa.          En cuanto a la relación con el movimiento punk, muchos de los miembros de la biblioteca tocan en bandas y se conocieron en ámbitos de recitales. Es más, algunos me comentan que su interés por las ideas anarquistas surgió por la música punk, por los símbolos (la A circulada, los alfileres de gancho, la estética contestataria) y las letras de las canciones.                   * Concepción de participación y militancia política         Este grupo participa de las marchas que se hacen en la ciudad sin adherir, me comentan que se lleva un panfleto para dejar clara la posición que se toma frente al tema en cuestión. La bandera negra la llevan como un modo de identificación y para que la gente vea que hay opciones diferentes a los partidos políticos tradicionales.          Existe entre ellos una crítica hacia ciertos grupos, o hacia sujetos que se dicen militantes, por lo que ellos llaman la separación del tiempo de vida del tiempo de militancia. Me dicen que se es anarquista todo el tiempo, aun con las contradicciones que eso implica hoy en día. Mediante la participación en marchas y los panfletos se busca generar conciencia para que el capitalismo y la democracia caigan.           * Concepción ideológica y política del cambio social         Todos los problemas actuales, tales como la guerra (como por ejemplo de Irak), la homofobia, los problemas ecológicos, la violencia contra la mujer, etc, tienen una raíz clara, que es el sistema capitalista. Entonces, la lucha (si bien las luchas particulares son muy importantes), tiene que abocarse a arrancar el problema de raíz, o sea, que con la abolición del capitalismo, se acaba también con los problemas que este conlleva con su sola existencia. Asimismo, siempre que haya gobiernos va a existir la pobreza, que es algo necesario, inherente al sistema. Siempre van a existir opresores y oprimidos.          Me dicen que el anarquista no es de derecha ni de izquierda. Se ve a esta división como diferentes caras de la misma moneda, a pesar de que muchos consideran a las ideas libertarias dentro de la izquierda revolucionaria.          Para finalizar, considero importante citar textualmente a uno de los jóvenes, quien me dice que: “…nosotros pensamos que siempre hay que dar un salto cualitativo en la lucha o en las idea o en lo que sea para entender que los problemas del capitalismo no son problemas que se resuelven dentro del capitalismo, se resuelven terminando con el capitalismo…”             

El amigo Luis Buchanan nos ha hecho llegar un trabajo realizado como parte del cursado de la asignatura "Intervención en lo Social" en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA 

El trabajo es publicado sin ninguna modificación, como creemos que corresponde. Pero, como deja planteadas algunas preguntas, nos permitiremos intervenir a manera de diálogo en los comentarios que aparecerán posteriormente. Igualmente, como creemos en el diálogo y en la discusión, alentamos la intervención de otros lectores. lo mismo pedimos para nuestros artículos o comentarios.

Yoni Paradiso

L a   o p c i ó n   a n a r q u i s t a La educación libertaria a principios de siglo XX en la Argentina

Autor Buchanan, Luis

luisbuchanan@hotmail.com

Materia La Intervención en lo Social

Cátedra Alfredo Carballeda

Supervisor de Ensayo Nicolás Rivas

Fecha de Entrega 28 de junio de 2007

Mural Zapatista

“Que se nos eduque con cariño y fe

y nosotros sabremos corresponder

con nuestra franqueza,

tomando en belleza el duro deber.

Queremos la doctrina de la libertad

que asegure a los niños su libertad,

que enseñe a los hombres a saber vivir,

sin odios, sin amos, sin tanto sufrir.

Por eso invitamos a la humanidad

a transformar este sistema social

en bien de los hombres y de la mujer,

en bien de los niños y todo a la vez”

De un Anónimo maestro libertario

de la Escuela Racionalista “Comuna Libre”

de Venado Tuerto, 1923.[1]

            Este ensayo se ha realizado en el marco de la materia “La intervención en lo Social” donde se dio a elegir con total libertad el tema, siempre que se puedan utilizar conceptos tratados en la bibliografía de la materia.

            Yo he elegido, primero, el tema del anarquismo, corriente filosófica y social que creo es desvalorizada en estos tiempos, aunque aporte mucho a la concepción del sujeto con la que trabajan las Instituciones (incluido el Estado). En segundo término, pero constitutivamente, las ideas anarquistas en la educación me parecieron una excelente opción para: adentrarme en un tema poco conocido, para dar cuenta de cómo los principios anarquista fueron alguna vez puestos en práctica y para ver cómo se relacionaban estos con el contexto de época.

            Situar el análisis propuesto en la Argentina de principios de siglo XX facilitaría el análisis: 1. por ser un momento de gran movilización popular dentro del anarquismo, 2. por la cantidad de escuelas libertarias de la época, 3.  por la posibilidad de comparar con la escuela pública, 4. por el contexto imperante en la época.

            Comienzo el ensayo haciendo una brevísima referencia a los principales conceptos libertarios que luego se verán, en el segundo apartado, aplicados a la pedagogía. En el tercer apartado se hace un referencia a cómo era el contexto en la Argentina durantes esa época, enfocando en el estado de la educación. El cuarto apartado revisa las principales experiencias educativas libertarias en el país en esa época y plantea algunos lineamientos del porqué del fracaso de tal empresa.

            Finalmente, planteo algunas preguntas finales, nuevos interrogantes abiertos, a los que espero en algún momento volver a acercarme.