Nota preliminar:
Quiero dar lugar a un texto enviado por un compañero que efectuó una experiencia de educación libertaria. Si bien las conclusiones son provisorias, no se trata de un panegírico, sugiriendo algunas cuestiones que deberían modificarse o tenerse en cuenta para una experiencia próxima. Acorde con la misma filosofía del anarquismo creemos que se debe dar lugar a su publicación sin ninguna corrección. He pedido al compañero su autorización para publicar su nombre y he recibido un mail aclaratorio que agradezco. Aclaro que el compañero ha usado citas de conocidos sitios de internet, como es el caso de Wikipedia, y (nobleza obliga) estas fuentes deben ser reconocidas.
Abajo de estas líneas reproduzco el mail de Federico, pues de él se trata, y más abajo el relato de la experiencia y las reflexiones.
Yoni
Salud!
Mi nombre es Federico Mercado. Soy uno de los responsables del texto que te enviara Julia "Una experiencia acerca de la Educación".En principio te agradezco la difusión del trabajo, no a título personal sino en la medida en que pueda servir de disparador para experiencias de formación por fuera de los paradigmas autoritarios establecidos.Los compañeros de la FLA en virtud de su participación en un congreso de la IFA (Internacional de Federaciones Anarquistas) a realizarse en Italia, nos pidieron si podíamos reseñar nuestra experiencia, de allí nació el texto que fuimos compartiendo con gente que en determinados momentos se acercó al taller y como forma de mantener una difusión de ideas -de esta forma le llegó a Julia que me comentó que podía enviartelo. .
Si bien el texto lo escribí yo, tiene las correciones y enmiendas de otros compañeros que participaron del taller y parte de lo que aprendimos al realizarlo. Por eso, de publicar un correo, creería más correcto dar éste que es el del colectivo de trabajo: guacamole@anarkhia.com.ar.
Algo que no aparece en el texto -pues no formó parte de la reseña, más por omisión que por otra cosa- es que el taller realmente funcionó para quienes lo conformamos y transcurrimos como una experiencia autónoma y libertaria de formación no hegemónica y esto ha sido una experiencia valiosísima que, en lo personal, me ha sido de incalculabe valor en mi tarea docente dentro de la escuela pública.Te saludo con un abrazo y nuevamente con el agradecimiento por la difusión, y celebraremos los intercambios que puedan suscitarse.
f.m.
Una experiencia acerca de la Educación
Lo que se desarrolla aquí tiene la intención de reseñar, lo más sintéticamente posible, una experiencia acerca de la educación transcurrida durante el año 2007 en la Federación Libertaria Argentina (FLA) como lugar que abrió solidariamente el espacio para que esto pudiera suceder, y de la cual formé parte. Quienes sostuvimos ese espacio consideramos que convidar nuestra experiencia puede ser útil para que cualquier proyecto de este tipo cuente con un aporte más y que de este modo la multiplicidad de proyectos redunde en alguna clase de utilidad colectiva. -
El final
Comienzo citando un fragmento del escrito sobre el cierre de nuestro taller: “Podemos afirmar entonces que nuestro colectivo fracasó. Usamos esta palabra, que es conflictiva, precisamente porque es importante considerar que la efectividad en los logros de los propósitos es importante. No se trata de alguna clase de exitismo, o de privilegiar lo efectivo por sobre lo vital en virtud de ningún pragmatismo. Pero tampoco podemos aceptar que la proposición de alternativas culturales, sociales o políticas, que la búsqueda de rupturas, quede reducida a utopías felices o a duras críticas sin un anclaje propositivo real. Si un colectivo persigue un objetivo, y ese objetivo no se logra a lo largo del tiempo con su actividad, el colectivo ha fracasado.” Nuestra conformación como taller perseguía un fin: la creación de una herramienta de formación cultural capaz de presentarse como alternativa a lo que consideramos el paradigma educativo vigente –que alcanza, tal vez, su expresión más alta en el dispositivo Escuela-. Pretendimos alcanzar este fin a través de la creación de un espacio de investigación y estudio, horizontal, libertario en su más amplio sentido, múltiple, diverso y autónomo. Estas definiciones y la modalidad de trabajo que elegimos nos fueron acercando a la idea de que aquello que buscábamos construir sólo podría ser valedero si era lo mismo que nos proponíamos como colectivoLuego de varios meses, la progresiva deserción de miembros redundó en la decisión de los presentes de asumir que el taller había sido clausurado de hecho, y que mantener activo el espacio en esas condiciones hubiera significado convertir un taller en alguna clase de institución cuyos esfuerzos acabarían destinándose mayoritariamente a mantenerse activo, postergando el asunto fundamental por el cual se había comenzado a trabajar y se había estando trabajando.Asumir ese fracaso no implica resignar el esfuerzo, sino, por el contrario, ubicarlo en relación a sus resultados para luego poder deslindar, de forma más adecuada, cuáles fueron los motivos reales y qué es lo que quedó de positivo luego del fracaso. Además lo hecho hecho está, y lo que tenga de útil será lo que cada persona o colectivo pueda tomar de la experiencia para enriquecer otras. -
El principio
A comienzos de 2007 se realizó una convocatoria desde la FLA “...con el motivo, de formar un grupo de trabajo para construir una escuela popular e integral en la Casa. Es decir, pensar y trabajar para la construcción de un espacio escolar donde se contemple el desarrollo de los sujetos en forma integral, solidaria y libre...”. la convocatoria fue congregando un grupo heterogéneo de compañeras y compañeros inquietos por esta cuestión de la educación, de la escuela, de la formación, etc.Es importante aclarar que en el transcurso del taller la convocatoria fue progresivamente perdiendo claridad, lo cual redundó en conflictos por completo innecesarios.
El desarrollo del trabajo fue polarizando dos posiciones; la urgencia en la construcción de la escuela por un lado, y la posibilidad de pensar la construcción de una forma distinta, no hegemónica, de formación cultural. Esta polarización antagónica (con particularidades que no vienen al caso) produjo una escisión en el grupo. A partir de esta escisión quienes quedamos en el taller definimos nuestro espacio y tarea a partir de las nuevas condiciones que se habían generado, recuperando de la propia experiencia colectiva los nuevos enfoques del grupo. De este modo, y luego de mucha reflexión, definimos el espacio como un taller de problematización del paradigma educativo vigente. Esto apuntaba a dar cuenta tanto del asunto sobre el que iba a trabajarse como de la propia dinámica de trabajo, y apelaba a concentrar nuestra atención en los factores más fundamentales y significativos de la educación para que la urgencia de la acción no nos impidiera indagar acerca de una transformación más radical.
Por otra parte, estábamos convencidos de que detener la reflexión colectiva en la elección de una opción entre las que ya existen habría de llevarnos por un camino reproductivo que queríamos evitar, y solamente podía ser aceptable alguna opción vigente si arribábamos a ella como resultado de una profunda reflexión colectiva. Nombrar al espacio como un taller de problematización implicaba, a la vez, dar cuenta de la forma en la que aspirábamos a trabajar, y que fue, de hecho, la forma en la que trabajamos mientras duró el espacio. Se buscaba partir de un asunto que pudiera ser problematizado en conjunto, a partir de la multiplicidad de posiciones relativas a él que pudieran surgir del colectivo. Así, reunión a reunión fuimos estableciendo tematizaciones que permitieran abordar los distintos textos (“La sociedad desescolarizada”, “¿Para qué sirve la escuela?” de Ivan Illich, y “El Maestro ignorante” de Jacques Rancière, entre otros) que pudieran ser de utilidad y producir nuestras propias reflexiones. De este modo la lectura de trabajos existentes funcionaron por un lado como disparadores para la discusión y por otro como soporte para el acceso a las ideas que circulan, ideas cuyo desconocimiento suele producir un desgaste inútil de los intentos de este tipo. De esta manera surgió de la experiencia común que la práctica que comenzábamos a realizar era en sí misma una forma tentativa de salir del paradigma escolar, de modo que aquello que estábamos haciendo era en parte lo que buscábamos conseguir: un espacio de formación autónomo.
Convenimos que esa formación no era la formación del sujeto (la formación del alumno, como sucede en la escuela) sino la formación de cultura, es decir, la formación de una experiencia que no disponía a cada persona como producto sino que buscaba producir ideas consistentes, cuya consistencia estuviera marcada por la efectividad en los hechos. De este modo lo que se estaba formando con la problematización no era la subjetividad de otro (la subjetividad del alumno en manos del maestro) sino un cuerpo de ideas convidable soportado en la subjetividad de un colectivo en manos de sí mismo. - Preguntas En líneas generales, cualquier discusión acerca de la educación atraviesa etapas en las que, tácitamente, se supone estar hablando sobre lo mismo, sin que, necesariamente, esto sea así, con el consecuente enmarañamiento de los conceptos e ideas.
En este contexto suelen aparecer preguntas a las cuales, aparentemente, podemos dar respuesta. Pero ante la formulación concreta de las preguntas podemos descubrir que o bien no tenemos respuestas o bien estas son simples reformulaciones de las proposiciones naturalizadas como efecto de la misma escolarización. Por eso fue que nos propusimos pensar colectivamente los asuntos de fondo, como, por ejemplo, qué implica saber o no saber, si existe diferencia entre conocimiento y saber, qué se puede enseñar y qué no, qué se puede aprender y qué no o, para usar un ejemplo significativo, qué entendemos por educación y, paralelamente, qué es la escuela.La amplitud de los temas no impidió ir atravesándolos progresivamente. Cada tema recuperó de los otros algunas partes y permitió redescubrir aristas de los temas anteriores. Poco a poco, y a pesar de que el trabajo en estos términos solamente pudo realizarse en la segunda mitad del año, la producción de ideas fue considerable, y todavía está pendiente una reseña de las reflexiones que se fueron dando y de los consensos que se fueron obteniendo.Creo que estas reflexiones –presentados como enunciados- podrían considerarse de necesaria existencia en una actividad de formación cultural que persiguiera un fin libertario, solidario, antihegemónico. Si bien, como está dicho más arriba, queda pendiente un trabajo exhaustivo, cito algunas de ellas que me parecen relevantes:
- El juicio: desaparición del otro
Una forma posible de entender la estructuración de cualquier esquema autoritario (escolar o no) puede ser a través de la capacidad de emisión de juicios de parte de uno sobre otro, cualesquiera que sean. Ese uno asume el juicio como una potestad a la que ese otro está expuesto y obligado. En lo que respecta a la educación –y a la escuela como institución ejecutora de educación- esto implica, entre otras cosas, que el que juzga decide, en general arbitrariamente, que el otro nosabe lo que debesaber, y, tal vez como consecuencia de esto, que lo que sabe no es válido o es de menor valía. A su vez decide, e impone más o menos sutilmente, cómo y en qué momento ese otro va a aprender eso que debesaber. La escuela, entre otras cosas, institucionaliza esta forma de accionar sobre los demás y la hace transferible a todos los ámbitos de la experiencia de una comunidad.
Este Poder de Juicio tiene necesariamente la pretensión de suficiencia, es decir que se promueve como una capacidad efectiva de realización de un juicio como tal real y absoluto y que, en virtud de esta pretensión, será siempre arbitrario. A la vez produce algunas situaciones, naturalizadas, que son parte esencial de la educación: jerarquiza al que la ejerce como superior al que es juzgado, anula la libertad del que es juzgado, simplifica la otra persona –con sus complejidades inabarcables- en una categorización, en una etiqueta, a la vez que anula la posibilidad de comunicación. A su vez establece en el otro la noción de que puede ser juzgado, de que alguien puede saberlo de tal forma que puede emitir juicio categórico sobre él, descalificándolo en su acción y en su capacidad de decisión, implicando la posesión de un saber superior, pudiendo también utilizar el mismo procedimiento para la sobreestimación de otro o de su saber. Es decir que se educa para ser oprimido y aceptar la opresión, más allá del discurso con el que se pretenda justificar este Poder de juicio, es decir: el concepto de educación implica sometimiento.A su vez al encerrar a una persona en una categoría propia, el que juzga sólo ve a través de esa categoría. Se podría decir que deja de ver -ya que necesariamente lo que queda fuera de esa categoría siempre será más que lo que queda dentro-.
De la misma forma tampoco escucha o establece relación con el otro –ya que des o sobre valoriza lo que pueda decir-. De todo esto resulta una dependencia de lo otro de las categorías ideológico-perceptivas del uno que juzga, es decir, una desaparición del otro en virtud de la cancelación de su otredad.
Encontramos en “El Maestro Ignorante” el aporte de J. Rancière de la noción de la cosa en común, como un elemento que a partir de generar una igualdad, desde sí para con todos y cada uno de los integrantes de un colectivo, permite la construcción de un saber conjunto, tomando cada saber particular como parte potencial de un saber a construir. Invariablemente provoca una horizontalidad en la tarea emprendida, a la vez que anula, de hecho y de derecho, cualquier jerarquía previa. Lo interesantes es que no absolutiza ningún saber previo, sino que lo hace antecedente necesario de aquello que el colectivo produzca. En el terreno de la creación artística todas las actividades de invención (como la composición, la coreografía, la dramaturgia, etc.) y sobre todo las llevadas adelante por grupos, se parte de esta noción como premisa indispensable, y es, en algún punto, negada por la Academia, cuya negación se afirma en virtud de un Saber validado y absoluto como punto de partida. La negación de la Academia dice que antes de su intervención hay insuficiencia, hay nada o, incluso, hay error.
- La construcción del saber:
Si partimos de la horizontalidad como premisa libertaria, la accionamos a través de un elemento que nos permita establecer una igualdad anterior -la cosa en común-. La tarea emprendida va a producir un saber colectivo. Y este saber, en tanto producido por una eventualidad arbitraria –reunión de individuos, cada uno con experiencias distintas, elección o resolución de una cosa en común, y otros factores que puedan suceder- será una construcción novedosa, una decisión. A la vez que este saber construido sigue todo el tiempo abierto a las nuevas instancias que puedan aparecer, es decir es un saber dinámico. La contrapartida que sostiene el paradigma educativo que criticamos es la concepción del saber y del conocimiento como un todo exterior –y anterior- el cual debe ser aprehendido por quien aprende. Cualquier institución educativa –en todos sus niveles- implica el establecimiento arbitrario y falsamente universal de un cuerpo de conocimientos a aprender, que delimita e impone el Conocimiento como ese todo-exterior-anterior, inclusive como control de la capacidad de invención del individuo.
Otra ignorancia:
Si se sostiene que el conocimiento es un todo por aprender, es decir, exterior, que ya está construido y sólo hay que acceder a él, se está implicando que no hay conocimiento posible por construir. De aquí a establece que además es imprescindible aprenderlo para alcanzar la humanidad hay un solo movimiento, y que por lo tanto el estado anterior a la aprensión es indeseable. Este estado anterior es denominado ignorancia. En general toda proposición progresista –con toda la buena disposición que se les pueda descubrir o asignar- aboga por la liberación de la ignorancia, pero esto implica, peligrosamente, la misma consideración jerárquica y autoritaria sobre el conocimiento que impone el pensamiento hegemónico.Descubrimos como más potente otra idea de ignorancia. Una en la cual la ignorancia no es lo que uno no sabe, sino algo que uno no hizo. Ya que si el conocimiento es construcción, proceso, no habría nada que no realizáramos que no produjera saber y conocimiento
Decisión en conjunto:
Empiezo al revés. La escuela –y todas sus derivaciones- reúne personas según parcializaciones que se presentan tácitamente como condiciones necesarias para el aprendizaje (franjas etarias, intereses, oficios, objetivos, etc.). A partir de estas reuniones, esta forma de designar una otredad uniforme, se proponen actividades que, según el paradigma científico, producirán la aprehensión del conocimiento. Claro que esto implica considerar al conocimiento una cosa a aprehender y no a construir. Una cosa exterior y anterior que quien aprende debe apropiarse a través de las actividades propuestas. Todo esto anula cualquier decisión o a lo sumo la transforma en una elección entre algunas opciones. De lo que se puede derivar que un grupo de personas no necesariamente es un colectivo de trabajo tal como lo estaríamos planteando. Más allá de la conformación de cualquier grupo (que inclusive puede ser dada por necesidades urgentes, es decir que la conformación puede ser imposición de las circunstancias) sólo aparecerá la idea de colectivo de trabajo cuando medie una decisión conjunta sobre cómo desarrollar la tarea y sobre qué tarea desarrollar. Esta decisión es la condición de posibilidad de la horizontalidad, sin la cual las posibilidades de reproducir mecanismos autoritarios aumentan drásticamente. - una proposición La única actividad extraordinaria que llegamos a desarrollar fue una charla que llamamos “¿Qué es la escuela? ¿es posible otra forma de formación cultural?”. En esa charla propusimos unos disparadores que dieran cuenta del posicionamiento sobre la escuela y la educación. En uno de los disparadores se plantearon 7 paradigmas como antecedentes necesarios para lo que conocemos como escuela, es decir, paradigmas que forman parte de aquello que hace que la escuela sea lo que es, o que no se pueda pensar a la escuela sin referencia a ellos o inclusive que la no referencia a ellos permite la reproducción de los patrones autoritarios del sistema en proposiciones que buscan oponérsele.Transcribo a continuación la desgrabación de ese disparador:
1) El primero es el paradigma árquico, la idea funcional del arkhé, que remonta a los pensadores presocráticos y que tiene que ver con el primer principio, es decir, con la designación o definición de un primer principio para el cosmos que explique todo lo que hay. Esto es importante porque a partir de ahí aparece la idea de que cada cosa tiene una causa que la genera, es decir que siempre las cosas son “por algo”, y siempre las cosas tienen “una consecuencia”. Esta lógica que establece estos dos términos y esta forma de la causalidad, termina atravesando luego todo el pensamiento occidental y va a hacer que todas las prácticas y todos los dispositivos occidentales tengan un propósito específico y traten de ser explicados a partir de una causa específica. Esto moldea la forma de pensar. Esta consideración sirve para plantear que la potencia de la anarquía (an-arkhía) consiste, en ese sentido, en cuestionar o negar esa búsqueda o esa remisión a cualquier primer principio.
2) El segundo es el paradigma científico, que establece una dinámica integrada por un proceso y un resultado suficientemente medible como para establecer una comprobación. Aquí la causalidad termina generando todo un proceso que en la escuela lo vamos a ver como la pretensión que hay en cuanto a la formación del sujeto que va a atravesar ese proceso. Se comprueba luego la efectividad de la escuela en virtud de qué era lo que se quería hacer con ese proceso, es decir cuáles serán los efectos de la causa que se habían establecido como función del dispositivo escolar.
3) El tercer paradigma tiene que ver con la hegemonía del pensamiento filosófico-político de los ss. XVII y XVIII, que fue el iluminismo, planteado como la idea de que se accede a la emancipación intelectual únicamente a través de la razón y el conocimiento, es decir: hay alguna clase de saber establecido, ubicado en algún sitio, y el deslumbramiento ante la visión de ese saber nos liberaría. Es lo que dio lugar, por un lado, a las experiencias tradicionales escolares y, por otro lado, a las rupturas con esas experiencias, como las de Ferrer i Guardia, que luego culminará en la proposición de Freire y demás. Esta idea sostiene que la conciencia emancipa al hombre, y que esa conciencia se logra a partir de dar con el saber o dar con el conocimiento, y, enlazada con el pensamiento científico, estructura todas las posibilidades de emancipación en torno a saberes convalidados, a saberes específicos, que son en algún punto incuestionables porque tienen en sí algún dato de “Verdad”, hay una verdad que se revela casi religiosamente.
4) El cuarto paradigma es el paradigma pedagógico-humanista, citando, como dato significativo, a la “Didáctica Magna” de Comenio, que se considera que es el trabajo que dio nacimiento a la pedagogía en sí. Es interesante darle una leída a ese trabajo porque ahí se ven un montón de presuposiciones que van a observarse muy claramente en todas las experiencias escolares posteriores. El concepto de humanismo revindica la humanización del hombre, y considera que el hombre es un ser que alcanza su humanidad a partir de ser educado. De algún modo se plantean dos categorías de lo humano: lo subhumano, que es el no-educado, o mal-educado, y lo propiamente humano, que es quien llega a conseguir su humanización a partir de haber atravesado todo ese proceso. Este paradigma tiene una condición que es también muy relevante que es la universalización de la educación. El postulado humanista dice que todos los hombres, en tanto humanos, tienen que ser educados del mismo modo y tienen que ser todos, es decir, que no se puede aceptar que haya un ser humano que no haya sido educado, porque esto lo condenaría a la animalidad. Esto tiene importancia porque quienes no son escolarizados asumen esa condición, y se viven como inferiores a quienes sí han sido educados, con lo cual se establece una categoría que redunda en relaciones de Poder.
5) El quinto paradigma es el disciplinario, que tiene que ver con el desarrollo de las instituciones de encierro. La escuela se desprende de lo que eran los hospicios, que eran dispositivos gubernamentales que contenían (hospedaban) a toda aquella población que quedaba en los márgenes de lo que estaba validado. Aquél que podía ser señalado como otro -loco, niño, pobre- iba a ser encerrado y a ser procesado en ese encierro. Esto también es una característica de la escolarización, su función dispositiva como institución de encierro, y que más allá de las prácticas escolares que han tratado de romper esto es interesante pensar que el encierro no es solamente un encierro físico, aunque lo sea principalmente, sino que también es un encierro en términos intelectuales donde los únicos saberes válidos son los que circulan por esa esfera en la cual se encerró al otro.
6) El sexto paradigma es el viejo paradigma político, que tiene que ver con pensar al sujeto en función de lo social, es decir, el sujeto como un producto para la sociedad, un ser humano tratado escolarmente para que cumpla una función en la sociedad. Esto es también muy claro en el orden en que la escuela aparece como un dispositivo siempre enlazado a lo político, según el modelo político de cada sociedad, que lo que busca es obtener sujetos aptos y válidos para las lógicas propias de esa sociedad.
7) El último paradigma es el paradigma post-disciplinario, y esto es muy interesante, porque ante los planteamientos de desescolarización, o desmanicomialización, o demás, aparece toda una posición reactiva, es decir, que lo que trata es de que esas nuevas condiciones sigan siendo útiles a la hegemonía del Poder vigente. Entonces, hablar de desescolarización en sí, no significa demasiado. El punto sería cómo desescolarizar (si es que alguno considerara que eso es necesario). Sin embargo es interesante porque todos estos discursos empiezan a tomar lugar en los discursos del Poder que propone, por ejemplo, la autonomía de las escuelas desde un lugar reactivo. Como cierre, apuntalando este último punto, se leyó un párrafo de Deleuze del escrito “Post data para las sociedades de control”: “No se trata de preguntar cuál régimen es más duro, o más tolerable, ya que en cada uno de ellos se enfrentan las liberaciones y las servidumbres. Por ejemplo, en la crisis del hospital como lugar de encierro, la sectorización, los hospitales de día, la atención a domicilio pudieron marcar al principio nuevas libertades, pero participan también de mecanismos de control que rivalizan con los más duros encierros. No se trata de temer o de esperar, sino de buscar nuevas armas”.
Aquel disparador concluyó proponiendo “que empecemos a pensar en esta lógica, en no pensar si la escuela o la no-escuela, qué es mejor, sino pensar en nuevas herramientas o nuevas armas para una sociedad que está descomponiendo en sí estructuras de encierro y abriendo el campo para un futuro tal vez diferente”.
Conclusión
A pesar del cierre del taller, para quienes lo integramos queda todavía mucho por hacer. Por un lado tenemos por delante el trabajo de recopilación de la experiencia para poner a disposición de cualquiera una devolución ordenada de lo que hicimos como aporte para otras experiencias. Y, por otro lado, sigue pendiente dar lugar a una experiencia colectiva que se enfoque en problematizar la educación desde una lugar más radical de manera de avanzar hacia formas nuevas de formación cultural que no queden atrapadas en las opciones que el sistema cultural ofrece, ya sea en afirmación de las hegemonías políticas o en oposición a ellas pero enmarcadas en la función reproductiva de los factores culturales que impiden actualmente la construcción de una sociedad sin hegemonías de ninguna clase, sin mecanismos de exclusión y confinamiento, sin la concentración de la decisión y de la producción cultural en manos de ningún privilegio. Más allá de lo que se evalúe acerca de la necesidad de intervenir en la escolarización, es posible afirmar que, en atención a aquellos propósitos, cualquier forma de escolarización ya no sirve. Nos tocará, pues, a quienes queremos otra cosa, inventar las formas de que sea posible la otredad. 12 de mayo de 2008
Francisco Ferrer Guardia , en catalán Francesc Ferrer i Guàrdia (Alella, 10 de enero 1859 - Barcelona, 13 de octubre 1909), fue un famoso pedagogo español.De formación autodidacta, estudio a fondo la doctrina de Pi i Margall y las tesís internacionalistas. En 1883 entra a trabajar como revisor en la línea de ferrocarril Barcelona-Cervere, lo que aprovecha para ejercer de enlace con Ruiz Zorrilla, de cuyo Partido Republicano Progresista era militante. En 1893 se separa y en 1899 se casa con Leopoldine Bonnard, maestra librepensadora, con la recorre Europa. En este tiempo aprovechó para concebir los conceptos educativos anarquistas que luego aplicaría en España en sus proyectos. Una cuantiosa herencia (un millón de francos) de una antigua alumna, Ernestina Meunier, hizo posible llevar a cabo su proyecto en la ciudad de Barcelona, donde inaugura en agosto de 1901 la Escuela Moderna, un proyecto practico de pedagogía libertaria, que le acarreo la enemistad con los sectores conservadores y con la Iglesia Católica, que veían en estas escuelas laicas una amenaza a sus intereses.Gran partidario de la huelga como arma revolucionaria edito a su costa el periódico La Huelga General, hasta que en 1906 Mateo Morral, traductor y bibliotecario de su centro educativo, perpetró el atentado frustrado contra Alfonso XIII. Esto tuvo como consecuencia para Ferrer el cierre de la Escuela Moderna y varios meses de encarcelamiento acusado de complicidad, al término de los cuales fue absuelto. Intentó volver a abrir la Escuela Moderna, pero no le fue posible y al año siguiente se trasladó a Francia. En 1909 se encuentra en Barcelona y es detenido, acusado de haber sido el instigador de la revuelta conocida como la Semana Trágica. Una revuelta anticlerical, tras la cual Ferrer debido a sus pocas amistades estratégicas y su antigua vinculación con Mateo Morral fue declarado culpable ante un tribunal militar y el 13 de octubre de 1909 fue ejecutado en la prisión del Montjuïc.
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 — San Pablo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileño y un influyente teórico de la educación.Hijo de una familia de clase media en Recife, Brasil, Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa.Freire entró a la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, pero estudiando filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se enroló en el buró legal pero nunca practicó la abogacía, prefiriendo dar clases de portugués en secundaria. En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del cual su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no-ortodoxo de lo que puede ser considerado una variacion de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a este experimento, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraría, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1967 Freire publicó su primer libro, Educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior, escribió su famoso libro, La pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil sino hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberalización cultural.
Meneame
del.icio.us
Juan Carlos Paradiso
Prof. Tit. Historia de la Educación
Codirector Proyecto EDUCACIÓN ANARQUISTA