EDUCACIÓN ANARQUISTA ARGENTINA
Grupo de investigación de la Universidad Nacional de Rosario con sede en la Facultad de Psicología (Profesorado de Psicología, cátedra HISTORIA DE LA EDUCACIÓN)

(1859-1929)

Carlos N. Vergara, síntesis de sus ideas y su obra. (Material de cátedra,

redactado en base a textos de Puiggrós, Tedesco, Terigi, Chávez, Solari 196)

(§ Espontaneidad y libertad)

ARPINI, Adriana : La problemática político-educativa de la integración. Consideraciones para una actualización del mensaje bolivariano. Recuperado de la web 16.9.2005 en sitio: http://www.unb.br/fe/tef/filoesco/resafe/numero001/artigos/art002_arpini.htm

CHÁVEZ, Fermín (1983): La recuperación de la Conciencia Nacional. Bs.As.: Peña Lillo, pag 84

PUIGGRÓS (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Bs. As. : Galerna

SOLARI, Manuel H. (1949) Historia de la educación argentina. Bs. As.: Paidós (11ª reimpres. 1987) pag 196

TEDESCO, J.C. (1986): Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino, en Ibídem: Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Dimensión argentina, Bs.As.: Ediciones Solar. pp 261-284

ROIG, Arturo Andrés (1969): Los krausistas argentinos. Puebla: Cajica. Roig apunta el inicio de esta influencia en escritos del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza que Carlos Vergara recoge ya a mediados de los ochenta en su El Instructor Popular. Menciona también los artículos que Adolfo Posada envía a El Diario Español de Buenos Aires entre 1906 y 1909

TEDESCO, J.C. "La instancia educativa", en Hugo E. Biagini, El movimiento positivista argentino, Buenos Aires, Belgrano, 1985,

TERIGI, Flavia Z. (1991): “El caso Vergara. Producción y exclusión en la génesis del sistema educativo argentino”, en A. Puiggrós (comp.), Sociedad civil y estado en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires: Galerna, pp 225-256. (Resumen por Juan Carlos Paradiso en otro archivo).

PUIGGRÓS, Adriana (1990): Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires: Galerna, 1990.

Publicaciones de Vergara:

(1916) Filosofía de la educación. Bs As: Compañía Sudamericana de billetes de banco

Revolución pacífica

Gobierno propio escolar y reforma pedagógica

Nuevo mundo moral

Revista

El Instructor Popular, de Carlos Vergara, a mediados de ‘1880.

Carta al Ministro Filemón Posse

Boletín de la Institución Libre de Enseñanza

Otros autores sobre Vergara:

J. C. Tedesco, "La instancia educativa", en Hugo E. Biagini, El movimiento positivista argentino, Buenos Aires, Belgrano, 1985

F. Z. Terigi, "El caso Vergara. Producción y exclusión en la génesis del sistema educativo argentino", en A. Puiggrós, (comp.), Sociedad civil y estado en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna, 1991;

A. Puiggrós, Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna, 1990.

Pensamiento educativo de Carlos Vergara

(Puiggrós, 189)

Desarrollada al calor de la lucha contra el dogmatismo, el metodismo y la burocratización de la enseñanza, la teoría de Vergara no fue original.

CV era un hombre de grandes intuiciones, no de prolijas lecturas. Adhiere al krausismo y luego al krausopositivismo.

No realizó un aporte teórico, pero produjo significantes político educativos y didácticos abriendo las puertas a la línea de educación alternativa.

Su teoría del sujeto de la educación está cargada con elementos cristianos, krausistas, positivistas, evolucionismo no racista y naturalismo optimista.

Su fundamentación está expresada en el complicado lenguaje krausista, pero la idea sobre quien debe recibir educación es simple: todo el mundo, siempre que pruebe su moralidad y buenas costumbres.

Krausismo

Hay una línea de continuidad entre Hegel, Schelling, Krause, el español Sanz del Río, aunque cada uno tiene su propio bagaje. En el caso de Krause hay una preocupación por el conocimiento de la subjetividad más que de ideas a priori. Krause llega a la idea de Dios partiendo de los contenidos de la conciencia. En el ser humano se conjugan Naturaleza y Espíritu en un mismo plano: ambas son también manifestaciones de Dios. Partiendo de aquí nace una línea de defensa de los derechos de la naturaleza, del cuerpo humano, de la mujer y de los animales, como se ve en el krausismo español. En la Argentina esas nociones se introdujeron en una línea de pensamiento democrático y nacional. A ellas adhieren personas de muy diversa ideología, incluso un abundante grupo de normalistas, Joaquín V. González, Yrigoyen.

El espontaneísmo anti-autoritario de Carlos Vergara

(Tedesco 269)

Krausista, antioligárquico. Para Tedesco “postula una seria crítica a los esquemas positivistas de análisis pedagógico, en los momentos en que dichos esquemas poseían un grado muy alto de hegemonía dentro de los ámbitos intelectuales argentinos” (para Puiggrós tiene elementos positivistas!).

Desde el punto de vista filosófico la crítica de Vergara al positivismo puede definirse como una crítica krausista. En el plano político, en cambio, Vergara se ubica en una posición antioligárquica que si bien lo acercó en diversos momentos al radicalismo no se concretó en su incorporación orgánica a ningún movimiento político determinado.

Desde el punto de vista filosófico y científico, el análisis del pensamiento de Vergara no resistiría un examen riguroso. Hay imprecisiones, ambigüedades, generalizaciones rápidas y ‘sus esquemas de análisis se extrapolan de un nivel a otro sin demasiado rigor’ (270). En su conjunto, estas características han permitido que se calificara este momento del pensamiento krausista como un momento de ‘empobrecimineto teórico’. Pero vale la pena conocer las ideas centrales de la propuesta teórica para abordar sus cuestiones pedagógicas.

Un concepto clave es el de acción. El desarrollo depende de la actividad que desarrolle. Vergara concibe la actividad como expresión de un plan predeterminado de cada organismo, que resulta de la acción de todas las generaciones anteriores. Pero en ese determinismo natural absoluto fundamenta su idea de libertad, porque en la medida en que ese plan está preformado, debe garantizarse la expresión de ese plan, que sea libre y espontáneo. (ver §)

Libertad y espontaneidad son claves, lo mismo que su carácter divino. Con ello retoma la metafísica. Y ello le permite incluir la idea de Dios, de lo moral en cuanto bueno. Esta connotación metafísica con la cual Vergara alude al concepto de acción, le permite asociarlo directamente con valores morales: La acción será buena en tanto significa poner de manifiesto el espíritu de Dios y la inactividad será mala.

Educar es estimular la acción ‘verdadera’. Dewey plantea lo mismo por el valor educativo de la experiencia, pero sin metafísica. Dewey consideraba que las experiencias podían ser educativas o no educativas (memorísticas, pasividad) e impedían el crecimiento.

Vergara cree que lo fundamental es rodear al alumno de un ambiente que no trabe el desarrollo.

Critica las prácticas pedagógicas verbalistas. Debe enseñarse en actos y no en palabras.

El papel del método es totalmente distinto al positivista. Lo importante es la espontaneidad y crear el medio ambiente.

La importancia del medio ambiente queda reflejada en las fórmulas con las cuales Vergara expuso sus dos primeros principios educativos, que evocan la concepción de Dewey acerca del papel del medio ambiente.

Principios educativos de Vergara (Tedesco 273)

Nº 1: “Así como la Naturaleza para formar y perfeccionar los individuos y las especies obra por influencia del medio ambiente, así también debe procederse siempre en la educación. Si la Naturaleza siempre obra por influencia del medio ambiente para dirigir y transformar las especies, es así como deberían proceder los educadores; y casi todo lo que hay que decir sobre la educación debe referirse a la preparación del medio ambiente adecuado, para que el alumno desarrolle los mejores impulsos que la Naturaleza puso en su alma”.

Nº 2: En el alma humana pugna por manifestarse el espíritu divino, y lo más y mejor que puede hacerse por un niño o por un joven es favorecer los buenos impulsos ya existentes en él, alejándole lo adverso y acercándole lo favorable”.

Esta valorización de la acción y de la actividad le permite a Vergara ensayar una crítica a veces furibunda a las prácticas pedagógicas vigentes, todas ellas de carácter libresco y basadas en el verbalismo. Nadie aprende si no es capaz de transformar el saber en actos. Siguiendo con su esquema fuertemente eticista, para Vergara las acciones con más alto valor educativo serán aquellas con más alto contenido moral. Enseñar a hacer el bien es uno de los fines básicos de la educación. (se entiende: no enseñar ‘el bien’ sino enseñar a hacer el bien’)

Al colocar el centro del problema en la actividad libre y espontánea del individuo y valorar la influencia natural del ambiente como el elemento básico de la tarea educadora, Vergara deduce consecuencias prácticas que lo llevarían a formular principios radicalmente contradictorios con los vigentes. Brindan un valioso aporte para la comprensión del fenómeno del autoritarismo pedagógico en distintos momentos históricos.

El problema de las formas metódicas reviste importancia particular. Si el positivismo asigna a la metodología didáctica un lugar relevante y la regula detalladamente, Vergara da al sujeto la más amplia libertad de trabajo, partiendo del supuesto de que todo está prefigurado en el sujeto y que la libertad le permitirá expresarse a esas condiciones prefiguradas. Los estímulos externos, en lugar de ser cuidadosamente organizados, deben constituir un ambiente fluido, tal que permita la libre expresión. 274

La significativa valoración de las potencialidades autónomas de los sujetos condujo a Vergara a negar el sentido de las investigaciones positivistas destinadas a regular externamente la conducta. No discutió la consistencia interna sino su sentido.

(Tedesco pág 275) De acuerdo con la doctrina expuesta, la sabiduría del pedagogo consistirá en favorecer lo que ya está en los seres y favorecer los planes ya trazados por la Naturaleza. Como toda la ciencia de la educación se ha propuesto hasta hoy dirigir al espíritu de la niñez y la juventud; ahora al llegar a establecer que el propósito del educador es enseñar a los alumnos a que marchen, estudien, aprendan, se eduquen y se gobiernen solos, resulta que todo lo que hasta hoy se ha llamado pedagogía y ciencia de la educación queda sin base y sin objeto, dando lugar a una ciencia nueva, con caracteres muy distintos a la anterior pedagogía. La importancia de este nuevo concepto ha de verse en sus aplicaciones. Los métodos y procedimientos que tanto absorben la atención de los pedagogos y de la pedagogía al querer determinar un camino que se imagina indispensable para aprender y enseñar cada una de las materias, quedarán sin consistencia cuando se comprenda que el alma de los métodos y de los procedimientos está en la espontaneidad del maestro y de los alumnos, a la vez que en las condiciones y necesidades del medio ambiente.

De modo que las formas metódicas se reducen a espontaneidad y medio ambiente. Ello lleva a Vergara a constituir una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de algunas propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico. 275

Los componentes conceptuales de esta anticipación teórica son los siguientes: en primer término, catalogar los regímenes vigentes como opresores tanto para los maestros como para los alumnos. De ello infiere que:

‘el maestro, tal como hoy se lo conoce, debe desaparecer’ 276

Sobre esta línea argumenta dar a la escuela características de los ambientes no escolares:

‘la escuela es la sociedad misma’

Cuando analiza las tareas, los temas y el papel del alumno:

“Hemos llegado a un momento en que todo lo que se haga por la enseñanza, aun lo mejor, será flor de un día, porque carecerá de consistencia y de base si no es obra directa de la conciencia popular, que la sostenga sobre todos los cambios políticos de gobierno. Por este sistema el alumno ya no tiene como único mundo escolar las cuatro paredes del aula que deprimieran tantas almas infantiles. Los temas de estudio los encuentra en el mundo real que le rodea, en la sociedad misma, que no sólo estudia como observador, sino principalmente como actor, como agente productor de bien para sí y para la comunidad. …

En este esquema, ¡cuál debe ser el rol del maestro?. Vergara rescata la figura de Pedro Scalabrini, profesor de la Escuela Normal de Paraná. Su fórmula sería: “El trabajo del educacionista debe concretarse en rodear al alumno de elementos adecuados y en quitarle obstáculos para que él pueda por sí solo ejecutar sus facultades y perfeccionarse”.

Un segundo elemento conceptual en esta postura lo constituye lo productivo dentro de la forma de trabajo. Por un lado porque se necesita acción en lugar de palabras. Por otra parte, en sentido económico, como en el siguiente párrafo:

(Tedesco: 277) “Si no queremos torcer las facultades debemos presentar los asuntos por su lado productivo. Habituando a los alumnos, como ahora hacemos en las escuelas, a que estudien sin relacionar el trabajo, de una manera conciente, con lo productivo, los impulsamos a la esterilidad y violamos las leyes naturales del perfeccionamiento humano … Si cada conocimiento que adquirimos en la escuela pudiéramos utilizarlo fuera de ella o viéramos con frecuencia que otros lo aplican, no sólo no los olvidaríamos sino que nos estimularía constantemente a aprender más.”

Concepción de la disciplina (Tedesco 277)

Se manifiestan los rasgos antiautoritarios de su doctrina. Este punto fue, indudablemente, uno de los que más perturbaciones produjo en los ambientes sociales de la época, por sus consecuencias prácticas.

Para CV todo tipo de conducta desviada – desde un simple acto de indisciplina hasta un hecho delictivo grave – tiene su origen en circunstancias exteriores o en la herencia, pero nunca en el sujeto, que tiene una responsabilidad muy limitada en la producción de esos actos.

Sobre esta base, le niega valor a cualquier tipo de código disciplinario que se base en castigos.

Para Tedesco, la propuesta “contiene un alto grado de ingenuidad, que la hace muy vulnerable. Sin embargo, lo rescatable es la línea global de su posición, que tiende a enfatizar lo negativo de toda la política coercitiva en el ámbito escolar y a colocar el problema de la disciplina no como factor aislado sino como uno de los componentes básicos de las condiciones para el aprendizaje (compartiendo en ese sentido la responsabilidad junto a los contenidos, los métodos, etc.). La contrapropuesta de Vergara pasa por lograr la disciplina – indispensable para que tenga lugar la tarea de aprendizaje – a partir de condiciones externas adecuadas y estímulos internos lo suficientemente fuertes como para que no tengan sentido las imposiciones formales externas.

Vergara trató de poner en práctica este énfasis en el respeto absoluto por la libertad. Así, en el período en que actuó como Director de la Escuela Normal de Mercedes aplica una resolución en la escuela con la que elimina todo tipo de sanciones:

Escuela Normal de Mercedes. Resolución sobre disciplina (Tedesco, pag 278)

“1º) Que todos los profesores del establecimiento deben tratar a todo alumno que cometa una falta, con entera consideración, proponiéndose hacerle ver que ha cometido un error, no una acción con el deseo de hacer el mal.

2º) Que todos los medios disciplinarios que afecten en lo más mínimo la dignidad del alumno, sean considerados contraproducentes y como que propenden a desorganizar la escuela.

3º) Que ningún profesor dirija palabras ni miradas imperiosas a los alumnos, ni aun al más culpable.

7º) Todos los alumnos deben tener la convicción de que nadie tiene derecho de tocarles su dignidad, ni con una mirada fuerte, y si no tuvieran esa convicción, los profesores están en el deber de dárselas, porque éste es el medio más eficaz de asegurar la disciplina de toda la escuela”.

Tedesco discute la adhesión y defensa de los sectores populares al sistema escolar, en cuanto les permitía el ascenso social (pag 282) . A ello se debería la poca respuesta a las propuestas de Saavedra Lamas y otras previas.

Con respecto a la propuesta krausista parece que los postulados de Vergara no superaron el marco limitado de sus propias experiencias y órganos de difusión.

El socialismo mantuvo una postura muy cercana al los positivistas.

En cuanto al radicalismo, Vergara intentó ofrecer sus principios como base para el programa educativo del yrigoyenismo. Vergara decía que su periódico no se entregaría nunca a ningún partido, pero que “el partido radical es uno de los que mejores condiciones reúne para realizar el programa que defendemos”.

Dicho programa fue, desde el punto de vista didáctico, básicamente des-institucionalizador. (J.C. Tedesco , pag 282)

“Desde el punto de vista de la estructura del sistema, Vergara también apuntaba a indiferenciar el proceso pedagógico en el marco de procesos sociales reclamando, en consecuencia, que el principio de soberanía popular se manifieste en las acciones pedagógicas y en la organización escolar a través, por ejemplo , de la acción popular de los maestros, los directivos, los miembros del Consejo Nacional de Educación, etc. En la misma línea, Vergara postulaba la limitación de la ingerencia estatal en educación, propiciando el estímulo a la iniciativa popular dentro del marco de los modelos anglosajones de política educativa.” (J.C. Tedesco , pag 282-283)

La respuesta del radicalismo fue el silencio, no recogiendo los postulados de Vergara, salvo las pocas afirmaciones de este tipo que se registran en el marco de la Reforma universitaria. Y que preanuncian a los autores y a las conceptualizaciones que luego se articularán orgánicamente a través de las teorías de la Escuela Nueva.

Este comportamiento de los sectores medios y populares parece bastante racional frente a las alternativas posibles. La estructura del sistema (enseñanza básica obligatoria, gratuita, laica y de 7 años, enseñanza media poco diferenciada y universidad profesionalizante) permitía canalizar las demandas democratizadoras, por lo cual se defiende el sistema frente a los esfuerzos oligárquicos por reformarla. Las propuestas de Vergara ofrecían dudosos atractivos:

Reducir la acción del Estado implicaba el riesgo – visible en algunas propuestas desestatizantes actuales – de reproducir más fielmente aún en el ámbito del sistema educativo, las diferencias sociales y regionales existentes en la estructura social en su conjunto.

La participación popular en la elección de las autoridades docentes podía resultar atractiva en el marco de los reclamos previos a 1916, pero una vez conquistado el acceso al poder político, los reclamos perdieron significación, salvo en al ámbito universitario en donde se mantuvieron reductos del poder oligárquico.

Por último, desde el punto de vista de las prácticas pedagógicas escolares, el espontaneísmo de Vergara ofrecía las mismas limitaciones y virtudes que actualmente pueden señalarse para posturas de ese tipo:

Por un lado, se tiende a la indiferenciación total entre vínculo pedagógico y vínculo social. El proceso de aprendizaje se reduce a un intercambio libre entre sujeto y medio ambiente que se asemeja a los vínculos habituales que se dan fuera del ámbito escolar. El riesgo de este tipo de espontaneísmo es dejar al sujeto en el mismo punto en que se encontraba antes de comenzar el aprendizaje.

Pero, por otro lado, el espontaneísmo permite plantear el reconocimiento a la diversidad cultural y a la potencialidad educativa de la participación de los actores del proceso pedagógico.

En el debate argentino de principios de siglo estuvieron presentes todos estos matices: el conservadorismo de las propuestas revolucionarias y el carácter democrático de los postulados conservadores.

Frente a este panorama, es posible sostener que uno de los criterios más significativos para dilucidar el problema consiste en observar el comportamiento efectivo de los sectores populares. Ellos parecen haber reconocido lo que expresa Michel Brossard:

“Hablar de desigualdades de desarrollo en niños desarrollados en medios diferentes no tiene nada de democráticamente escandaloso; no es sino en la medida que ellas sean detectadas y conocidas de manera precisa como se podrá pensar en las condiciones de una práctica educativa dirigida a reducirlas”.

Carlos Norberto Vergara, egresado de la Escuela Normal de Paraná y luego abogado, realizó en Mercedes una experiencia similar en métodos y criterios pedagógicos a los establecidos en la Institución Libre de enseñanza que fundó Giner de los Ríos. Creó una comunidad educativa, sin programas, reglamentos y horarios y fueron borrados los límites entre escuela primaria y secundaria. Cuando profesores y alumnos se metieron en política (se embanderaron en el naciente radicalismo) llegó la cesantía para los responsables de la experiencia.

Adhería a un concepto biológico de la historia y a la escuela histórica de Savigny. Para él, las buenas y las males teorías no pueden dar ciencia si se descuidan las buenas acciones y “los más grandes bienhechores de la humanidad sabían pocos libros”. Dentro de su visión de la historia argentina Vergara empalma con el historicismo: así cuando sostiene que la supresión de los Cabildos por Rivadavia dejó ‘a oscuras a la Patria’ y que los Cabildos eran la cabeza de la libertad y la civilización’. (F. Chávez pag 84)

Solari 196

El principio de autonomía individual de los alumnos fue el punto central de su experiencia pedagógica, intentando llevar a la práctica las ideas pedagógicas de Tolstoi.

Cuándo el hombre es verdaderamente libre? “Cuando obra de acuerdo con su naturaleza racional, sin dejarse dominar por nada contrario a ella”, es decir cuando es moralmente libre.

La educación debe, por tanto, tener por meta la libertad moral, pues su objeto no puede ser otro que perfeccionar al ser humano. Para lograrlo es preciso que eduque por la libertad y para la libertad, vale decir “no obligando a las facultades a seguir un camino determinado, sino prestando ocasiones adecuadas para que el discípulo desarrolle sus fuerzas con espontaneidad, y para que vaya libertándose en un orden natural de las condiciones que lo esclavizan, y pueda luego continuar por sí solo el camino del perfeccionamiento”.

Estas ideas llevadas a la práctica en Mercedes produjeron una revolución educativa. El gobierno y la enseñanza del maestro “aplastador de almas” fueron reemplazados por el gobierno y la enseñanza de los alumnos. A nadie se obligaba a estudiar, dejando que los alumnos decidieran por sí mismos sus tareas. “Los inevitables choques con el ambiente, la oposición de muchos de sus colegas y el fracaso evidente, determinaronm el alejamiento de Vergara y la terminación de su experiencia que, indudablemente, realizó en forma apresurada.” 197

Pese al fracaso, el ensayo individualista de Vergara ha dejado recuerdos fecundos.

“Allí ardió el anhelo profundo de una renovación rápida de los moldes clásicos: allí se exhibió la abnegación de maestros que tenían el valor de sus iniciativas, y la resolución de poner la vida didáctica a la altura del pensamiento. Allí quiso exaltarse la personalidad del niño, por más que se renovaba la vieja tendencia anticientífica de que todos los niños eran buenos y que no podían ser heridos en su dignidad ni con una mirada. Se quemaron públicamente procedimientos esclavizadotes y dogmáticos; pero se practicaron procedimientos libertarios exclusivos y, por consecuencia, tiránicos.” (J. Alfredo Ferreira, citado por Solari 197)

En la misma clave de análisis del discurso se posiciona Arpini, cuando revaloriza los discursos integradores y regionalistas que se enfrentan al discurso hegemónico oficial representado por el lema ‘civilización o barbarie’ que llevara por una parte a la homogeneización cultural monocórdica y en el peor de los casos condujera a cruentas guerras internas o entre los diversos países americanos.

(Arpini):

En síntesis, la problemática de la integración presentó dos dimensiones: una interna, referida a los modos de incorporación de los diversos sectores sociales a la vida nacional; otra continental, referida a la forma en que se entablaron lazos de cooperación e intercambio con los países de América Latina. En ambos casos las políticas educativas nacionales jugaron un papel decisivo, generando un sistema de educación pública desconectado de la sociedad civil, centralizado, verticalista y disciplinario; cuyo discurso expresó a través de las categorías “barbarie” y “civilización”, un juego de valoraciones negativas y positivas, que niveló las diferencias internas por la imposición de la civilización y el desconocimiento del otro. Al mismo tiempo fue poco permeable a la idea de estrechar vínculos culturales, políticos y sociales con los países de América Latina. Antes bien, la defensa del territorio nacional fue utilizada en más de una ocasión como pretexto para fomentar la animosidad respecto de los países limítrofes.

Pero hubieron otros discursos que intentaron rescatar la idiosincrasia del pueblo y su capacidad creadora. Tal es el caso de Carlos Norberto Vergara, quien bajo el lema “No hay más educación que la educación de la libertad, en la libertad y para la libertad” (Vergara, C., 1916, 241), invirtió el modelo sarmientino de la educación pública, confiando en la capacidad del pueblo para ser su propio maestro, gobernar y dirigir su propia educación. Por otra parte, el discurso del movimiento reformista reelaboró el mensaje bolivariano de identificación latinoamericanista. Frente al peligro de los imperialismos, este discurso defendió la integridad territorial regional, la autonomía de las decisiones en materia económica y política, el fortalecimiento de la cultura propia y la construcción de un destino común para los países de América Latina en el marco de la historia mundial.

Estos ejemplos ponen de manifiesto las fisuras del discurso hegemónico, abren la posibilidad de rastrear otros discursos en los que la problemática de la integración –en la dimensión de lo nacional así como en relación con la América Latina¬– fue planteada en términos diferentes y permiten detectar en ellos las alternativas transformadoras capaces de vigorizar nuestro propio discurso. En este sentido ejercemos el derecho a deconstruir y reconstruir nuestra memoria histórica, redefinir y proponer categorías para la comprensión del presente y la proyección del futuro; en síntesis, crear y recrear el discurso sobre nuestra identidad.

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